Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию icon

Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию



НазваНаучный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию
Сторінка6/10
Дата конвертації01.06.2013
Розмір2.08 Mb.
ТипСценарий
скачать >>>
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

^ Выделяют следующие уровни одаренности:

  • «яркий» просветленный – это 1 из 6 (т.е. 17%);

  • умеренно-одаренный – это 1 из 50 (т.е. 2%);

  • высоко-одаренный – это 1 из 1000 (т.е. 0,1%);

  • исключительно одаренный – это 1 из 30000 (т.е. 0,003%);

  • необычайно одаренный – это 1 из 3000000 (т.е. 0,00003%).

Одаренные дети или вундеркинды (от нем. Wunderkind, дословно – чудесное дитя) – дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Вундеркинды, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрасте. Эти способности и ко всем интеллектуальным, и к художественным сферам деятельности: математике, физике, музыке, энциклопедическим знаниям и так далее. Уже в раннем возрасте дети-вундеркинды могут поступить в институт, закончить его и защитить диссертацию, тогда как их сверстники еще учатся в школе.

Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей речи, памяти, мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие – один из важнейших аспектов деятельности школы.

^ Признаки одаренности:

  • имеют более высокие по сравнению с большинством интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления;

  • имеют доминирующую активную познавательную потребность;

  • испытывают радость от добывания знаний, умственного труда.

Условно можно выделить три возрастные категории одаренных детей:

  1. Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).

  2. Дети с признаками специальной умственной одаренности – в определенной области науки (подростковый возраст).

  3. Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).

Одним из распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок – это трудный ребенок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники. Одаренный ребенок является белой вороной во всем классе. Но это не означает, что он трудный, к нему надо найти свой подход.

^ Учитель и его взаимодействие с одаренными детьми.

Работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Одаренные дети нуждаются в индивидуальных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы.


p1010017.jpg


Учебно-исследовательские

работы студентов


Тезисы


Юдин Петр

Н. рук. Андреева О.И., к.п.н.

^ ПОЧЕМУ ДЕТИ НЕ ХОТЯТ ВЗРОСЛЕТЬ


Обычно всегда дети хотели стать взрослыми. Но что значит стать взрослым? Взросление, как известно, это изменения не только физиологические, это еще и проявления ответственности и самостоятельности, к чему значительное число детей сегодня не готовы.

Каковы же причины этого? В чем выражается эта неготовность к взрослению? К сожалению, таких причин более чем достаточно. Например, бывает так, что ребенок имеет определенное представление о своей будущей взрослой жизни, но вдруг обнаруживает его полное несоответствие с реальностью. Что чувствует ребенок? Сильное разочарование. В итоге формируется замкнутость, пессимизм, ребенок обещает себе не делать так, как поступают взрослые – и он не хочет взрослеть.

Дети учатся у взрослых, копируя их поведение. Но если ребенок начинает анализировать поведение взрослых, то он часто сталкивается с тем, что тот, кто учит «нельзя», сам это «нельзя» делает. И опять ребенок не хочет быть таким же, он не хочет взрослеть. Одной из проблем является проблема безучастного отношения родителей к воспитанию своих детей. Погруженные в свои заботы, они перекладывают эту обязанность на других – учителей, воспитателей, тренеров, а то и вовсе предоставляют ребенку возможность воспитываться самому. А это показатель полной незрелости взрослых, их неготовности к выполнению функций родителей. Как же не повзрослевший взрослый сможет помогать взрослеть своему ребенку?

Чем более взрослеет ребенок, тем с большим количеством проблем он сталкивается. Только научившись решать сложные проблемы и преодолевать трудные ситуации, ребенок взрослеет. Но кто поможет ребенку научиться этому? Как ему стать взрослым, если рядом лишь тот пример, на который он не хочет быть похожим?

И ребенок протестует, проявляя безответственность, нежелание признавать свои ошибки, требует любви, но не способен сам дарить ее и проявляет чрезмерно сильные эмоции. Недовольство проявляется в виде гнева, радость – в виде истерики, а разочарование выглядит как глубочайшая печаль.

Дети стали совсем другими, - сетуют взрослые, - они стали инфантильными, они не хотят взрослеть. «Стать взрослым – значит не только перестать физически расти, – говорит психолог Сергей Степанов, – но и утратить долю спонтанности, признать, что жизнь не всегда похожа на увлекательную сказку, она порой скучна и требует усилий. Многие люди сегодня превыше всего ценят беззаботность».

Инфантильность нередко скрывает глубинный страх ответственности за себя и других людей. Он может быть настолько сильным, что человек, будет изо всех сил пытаться отсрочить свое взросление, предпочтет остаться в мире грез, чем жить в реальном мире. Вот почему многие дети не хотят взрослеть.

Заботливые взрослые объясняют это явление сложностью современной жизни, пугающей нынешних детей. Родители или умиляются: "Пусть подольше побудет ребенком, успеет повзрослеть еще!", или начинают излишне драматизировать ситуацию, выясняя у врачей, нет ли у ребенка задержки в развитии. И первое, и второе объяснение приводит к неправильным поступкам, зачастую травмирующим ребенка.

Дело в том, что некоторые дети взрослеют медленнее, чем их сверстники. Имеется в виду не их физический рост и размер обуви, а то, что психические качества формируются у них с опозданием. Термин "инфантилизм" используется психологами для обозначения незрелости личности, особенно эмоционально-волевых качеств.

Но инфантильные дети в плане развития умений и навыков ничем не отличаются от других. Они, как правило, неистощимы в фантазиях и играх, но в учебе быстро устают и пресыщаются. Необходимость упорного, систематического труда вызывает у такого ребенка пассивный протест. Говоря об инфантильности детей, нужно помнить, что незрелость касается эмоционально-волевых проявлений, ничуть не затрагивая интеллектуальную сферу: "вечно маленький" ребенок может быть способным и талантливым. Особенно в таких сферах человеческой деятельности, как музыка, изобретательство, сочинительство, актерство. Ведь высокие достижения в этих областях возможны именно вследствие яркости, образности, живости мышления, выразительной эмоциональности и непосредственности поведения.

Общеизвестно, что многие творческие люди остаются детьми всю жизнь. Это помогает им сохранять свежесть восприятия. Уходя от проблем внешнего мира, они могут полностью сосредоточиться на мире внутреннем. Но, как показывает жизнь, не все творческие люди инфантильны, равно как не все инфантильные люди занимаются творчеством.


Бибен Юлия

Н. рук. Николаева А.И.

Роль имиджа в профессиональной подготовке

будущего учителя


Профессия педагог - особенная. Учителя - это те люди, которые всегда на виду, рядом с ними всегда находятся родители, ученики, коллеги.

К педагогу во все времена предъявлялись высокие требования. Ведь именно он создает культуру последующих поколений, и он должен быть интересен как личность. Без интереса к личности нет интереса к предмету. Поэтому образ педагога должен вдохновлять. Известно, что учитель обучает, даже когда не говорит ни слова, он учит своим поведением, отношением к детям, образом жизни. Воспитать « крылатого» может только «крылатый» педагог и родитель, воспитать счастливого может только счастливый, а современного - только современный человек.

Как бы ни был профессионально подготовлен учитель, он просто обязан совершенствовать свои личные качества, создавая, таким образом, собственный имидж. Имидж преподавателя является важной составляющей его успешной работы с учениками.

Глубокие изменения, происходящие в общественной структуре, экономических, социальных и культурных процессах, модернизация образования предъявляют новые требования к качеству подготовки будущего учителя. Долгое время педагог рассматривался в качестве средства решения возникающих образовательных задач. Считалось, что его профессиональный успех определяет сумма знаний и умений школьников. Проблема индивидуального имиджа как отражения внутренней культуры личности в педагогической науке специально не рассматривалась. Действовал внешний фактор — имидж профессии, который, как предполагалось, должен создаваться государством.

Сегодня роль индивидуального имиджа как презентации и утверждения уникальности субъекта обеспечивает не только профессиональную идентификацию и саморазвитие личности, но и, определяя становление культуры педагогической деятельности учителя, становится одной из актуальных проблем. Однако в практике педагогической подготовки индивидуальный имидж либо рассматривается вне контекста других профессиональных и личностных качеств учителя, либо не соотносится с педагогической техникой, технологией, либо исключается из культуры педагогической деятельности как ее компонент. Это и определяет актуальность выбранной нами темы.

Таким образом, нами была поставлена цель:

  • выявить динамику формирования представлений об имидже у будущих педагогов;

  • дать теоретико-прикладное обоснование влияния имиджа на профессиональное становление личности будущего педагога;

Мы предполагаем, что в процессе профессионального становления у студентов педколледжа формируется более адекватное представление об имидже учителя, что в свою очередь должно отразиться на динамике структуры имиджа идеального учителя от первого к четвертому курсу.

В переводе с фр. и англ. имидж- это образ. Причем под образом можно понимать не только визуальный, зрительный образ (вид, облик), но и образ мышления, действий, поступков. Иначе говоря, русское слово «образ» должно употребляться в широком смысле как представление о человеке. Образ учителя, его имидж – это совокупность качеств, которые люди ассоциируют с индивидуальностью.

Имидж необходимо рассматривать, как часть целой структуры авторитета. Создание привлекательного имиджа учителя является существенным фактором для построения авторитетных отношений.

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к следующим заключениям:

Имидж учителя на современном этапе развития школы является значимой характеристикой профессиональной деятельности педагога, поэтому исследователями ведется активная работа в направлении разработки типологии имиджа учителя, а также проводятся изыскания наиболее надежных методик их диагностики.

Вторая глава посвящена описанию эмпирического исследования роли имиджа в профессиональной подготовке будущего учителя, направленного на проверку гипотезы. В нашей работе были использованы следующие методы и методики исследования.

- мини-сочинение;

-методика рейтинга личностных качеств;

-анкетирование;

Базой исследования являлся Азовский филиал ДПК. Нами было охвачено 96 студентов 1-4 курсов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах».

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе студентам предлагалась анкета «Имидж современного учителя глазами студентов» с целью выявить, каким содержанием студенты наполняют понятие «Имидж современного педагога», какие аспекты облика учителя доминируют в понимании студентов педагогического колледжа.

На втором этапе нами была проведена методика рейтинга личностных качеств. Эту методику мы использовали для определения структуры «Имиджа идеального учителя» глазами студентов Азовского филиала Донского педагогического колледжа. Мы полагаем, что в процессе овладения будущей профессией у студентов должно формироваться профессиональное видение картины мира, и следовательно имиджевые черты конгруэнтные образу идеального учителя.

На третьем этапе респондентам предлагалось написать мини-сочинение «Имидж идеального учителя» с целью определить, какую роль в понятии «идеального учителя» занимает имидж педагога.

В результате обобщенного анализа всех полученных данных были сделаны следующие выводы:

На основе анализа современных исследований были определены сферы личности педагога: морально-нравственная, когнитивно-познавательная, межличностно-социальная, экзистенционально-бытийная, эмоционально-волевая, потребностно- мотивационная, действенно-пракическая.

Сравнительный анализ результатов нашего исследования с эталонным показателем сферы личности выявил доминирование в структуре представлений об имидже педагога морально-нравственной сферы, которая представлена такими качествами, как доброта, честность, справедливость, ответственность, добросовестность. Суммарный показатель морально-нравственных качеств составляет 146% выборов против 63% выборов качеств когнитивно-познавательной сферы, которая представлена всего лишь двумя параметрами «умный», «профессиональный». На третьем месте качества межличносто-социальной сферы личности, в суммарном показателе составляющие 38% выборов студентов. Это качества: «понимание», «толерантность»

В первой группе наиболее значимых качеств не были представлены такие сферы личности, как экзистенционально - бытийная, потребностно - мотивационная, эмоционально - волевая, действенно-практическая.

Однако анализ динамики представлений студентов об имидже свидетельствует, о том, что к четвертому курсу представления об имидже учителя расширяются и качественно углубляются, появляются новые значимые сферы личности, такие как экзистенционально-бытийная, представленная качеством «оптимистичность», потребностно-мотивационная, проявляющаяся в качестве «креативность», эмоционально - волевая, представленная такими качествами, как «энергичность», «организованность». Таким образом, у будущих учителей начальных классов обнаружилась тенденция инвариации исследуемых личностных качеств к четвёртому курсу обучения, что на наш взгляд является индикатором развития профессионального сознания студентов, аккумулирующего социально-педагогические и профессионально- групповые ценности.

Следовательно, гипотеза доказана, цель работы достигнута, задачи реализованы. Практическая значимость работы заключается в содержательном исследовательском материале, который может быть использован методистами, учителями и студентами.


Викол Кристина

Н. рук. Чижова Г.П.

^ ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ ПИСАТЕЛЯ:

ЗНАКОМСТВО С БИОГРАФИЕЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ


Изучение биографии писателя в настоящее время актуально. Ведь писатели - гордость народа. Они - люди великого жизненного подвига и выдающихся личных качеств. Значение изучения биографии трудно переоценить. Изучение биографии помогает услышать голос писателя, понять своеобразие его личности, особенности его характера и судьбы, объяснить исторические и эстетические взгляды художника.

Цель нашей исследовательской работы - доказать, что изучение биографии писателя является эффективной формой работы по изучению его творческого наследия.

В соответствие с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: предположим, что изучение биографии писателя является одной из эффективных форм работы по изучению творческого наследия писателя.

Работа состоит из двух глав. Первая глава посвящена вопросу значимости изучения литературы и исследованию форм организации уроков литературы.

Литература имеет большое общественно-политическое, познавательное и воспитательное значения. Ведь литература - это одно из высших проявлений человеческого духа, источник бескорыстной радости постижения мира и самопознания. На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. В настоящее время существуют и применяются множество форм организации урока литературы. Многие методисты-словесники занимались и занимаются поисками новых форм с целью повышения уровня образованности учащихся. Ведь от того, какие активные и репродуктивные формы проведения урока были избраны учителем, во многом будет зависеть успешность его проведения и качество усвоения материала.

^ Форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности учащихся. Современный урок, сохраняя присущие ему характерные признаки, представляет собой не статичную, а постоянно развивающуюся форму учебного процесса. Многообразие форм проведения урока - одно из условий развития у учащихся интереса к литературе как к предмету, повышение познавательной активности учащихся.

Вторая глава посвящена проблеме изучения биографии писателя на уроках литературы в общеобразовательной школе. В этой главе раскрывается вопрос об истории происхождения понятия «биография», рассматривается методика изучения биографии писателя в общеобразовательной школе, а также в ней представлена практическая деятельность по данной проблеме.

Первые биографии появились еще в эпоху античности, и их героями были правители или известные люди. Биография возникла в 18 и развилась в 19 веке.

Изучение биографии писателя учащимися общеобразовательной школы довольно отличается, т.к. их возрастное развитие обуславливает разное восприятие биографии писателя в разных классах. Если мы обратимся к программе 5-6 классов, то мы убедимся, что биография писателя не является предметом специального изучения, но совсем не обращаться к ней нельзя.

А вот для учащихся 7-9 классов предметом изучения на уроках литературы становится творчество крупнейших писателей. Первостепенная задача литературы в 7-9 классе - сформировать взгляд на литературу через призму личности и художественного мира писателя.

Целью практической работы являлось доказательство предположения о том, что изучение биографии писателя является одной из эффективных форм работы по изучению его творческого наследия.

В связи с этим на практике в школе был проведен ряд занятий по изучению биографии писателя и наблюдению за эффективностью изучения биографии при использовании разных форм работы на занятиях. Так как занятия проводились в восьмом классе, то у учащихся имелся опыт изучения биографии в предыдущих классах, имелись сведения о том, или ином писателе.

В данной работе были рассмотрены три занятия, посвященные изучению биографии писателя, и на примере этих занятий было доказано, что изучение биографии писателя является одной из эффективных форм работы по изучению его творческого наследия.

Все три занятия проводились в разной форме, а в конце каждого занятия выявлялась эффективность данной формы и уровень усвоения учащимися информации.

Первое занятие проходило в форме школьной лекции. В начале занятия были письменно выявлены знания учащихся по биографии и творчеству данного писателя. А затем в конце занятия учащимся также было предложено письменно ответить на вопросы. Результаты письменного задания в конце занятия были намного выше, чем результаты письменного задания в начале урока. Это позволяет говорить о том, что данная форма занятия эффективна.

Второе занятие проходило в форме литературной игры. В течение всего занятия учащиеся получали баллы за правильные ответы на вопросы или какую-то информацию о писателе, правильный ответ на вопрос составлял 1 балл. В конце занятия, когда учащиеся подсчитали свои баллы, то оказалось, что больше всего баллов у 57% учеников - по 4 балла, у 20% учеников было по 3 балла, у 13% по 2 балла и у 10% учащихся по 1 баллу. Это позволяет сделать вывод о том, что данная форма занятия эффективна.

Третье занятие проходило в форме конференции. В конце занятия ученики написали мини-сочинения на заданную им тему. Проведя анализ этих работ мы смогли сделать вывод о том, что изучение биографии писателя эффективно при использовании данной формы организации занятия.

Итак, исходя из этих трех занятий, можно сделать вывод о том, что изучение биографии писателя является одной из эффективных форм работы по изучению творческого наследия писателя.


Афанасьева Е.

Н. рук. Коваленко В.В.

Роль сочинений в языковом развитии

младших школьников


Актуальность темы определяется особой ролью сочинения в языковом развитии учащихся начальных классов и необходимостью системы работы в начальной школе над самым сложным и важным видом работы по развитию речи – сочинением.

Цель исследования: показать специфику языкового развития младших школьников и выявить особенности работы над сочинениями в начальной школе.

Выдвигается гипотеза: без сочинений невозможно развитие речи учащихся, а предлагаемая методика работы над сочинениями по картине способствует языковому развитию учащихся младшего школьного возраста.

Теоретическая часть работы посвящена особенностям языкового развития школьников начального звена. Рассмотрены следующие вопросы: язык и языковая личность, понятие о речи и её развитии, типология организационных форм развития речи. В результате нами были сделаны следующие выводы:

  • без изучения языка не может происходить становление и развитие личности школьника;

  • разностороннее овладение речью обеспечивает школа. Без элементов творческой деятельности невозможно развитие речи;

  • учитель обязан учитывать условия формирования языковой личности;

  • в современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку.

  • Развитие речи происходит в первую очередь на уроках русского языка, поэтому важно знать типологию уроков развития речи, так как все уроки русского языка связаны в большей или меньшей мере с развитием речи.

Сделанные выводы позволяют продолжить работу по изучению языкового развития с использованием сочинений.

2 глава данной работы посвящена особенностям обучения сочинениям в начальной школе. Мы рассматриваем: многообразие видов сочинений, как идет определение темы сочинения, работа над планом, подготовка учащихся к написанию сочинения и требования к работе над сочинением в начальной школе. Рассмотрев вопросы второй главы, мы сделали следующие выводы:

Сочинение требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего личного в текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Его можно классифицировать по различным видам. В работе над сочинением учитель должен ответственно подходить к формулировке темы сочинения. Тему помогает раскрыть работа над планом. Нужна тщательная подготовка учащихся к написанию сочинения, учитель должен знать ступени работы над сочинением и правильно организовать работу учащихся.

Далее нами рассмотрены аспекты развития речи младших школьников на материале картин. Нами показаны особенности сочинений по картине, обще-дидактические и специфические принципы работы с произведением искусства.. Мы останавливаемся на приемах ведения беседы на уроке подготовки к сочинению по картине.

Мы пришли к заключению, что действительное сочетание обще-дидактических и специфических принципов работы с произведениями искусства очень важно. Но, если рассматривать сочинение как продукт творчества, учитель должен учитывать специфические принципы работы с произведением искусства, сам должен знать, понимать произведения живописи, учить детей этому и учить не бояться выражать свои добрые, красивые чувства в сочинениях по картине.

Сущность предмета нашего исследования раскрывается в выявлении особенностей работы над сочинениями в начальной школе и роли сочинений по картине в языковом развитии учащихся начальной школы. Мы убедились в том, что предлагаемая методика работы над сочинениями по картине действительно способствует языковому развитию учащихся младшего школьного возраста.


Троянова Юлия

Н. рук. Коваленко В.В.

Работа над речевыми ошибками

в системе развития культуры речи учащихся


Умение говорить и писать правильно - основной признак культуры речи человека, поэтому актуальность темы бесспорна. Но без знаний законов русского литературного языка, обеспечивающих ясную, доходчивую передачу мысли и чувства нельзя добиться культуры речи учащихся. Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и методика развития речи вступили в новый виток своего подъёма, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент. Современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи.

Мы предположили, что работа по культуре речи должна вестись в двух направлениях: в выявлении и в исправлении типичных ошибок учащихся; в предупреждении ошибок и развитии культурной речи.

Анализ аспектов культуры устной и
письменной речи показывает, что вопросы эти представляют
известную сложность и требуют пристального внимания к себе со
стороны каждого образованного человека. Необходимо стремиться
к овладению нормами литературного языка — языка науки,
художественной литературы, государственных актов, газет,
театра, радио. Стремление следовать нормам литературной речи
должно быть особенно сильным у тех людей, чья деятельность
непосредственно связана с языком, со словом, кто сам
несёт это слово в широкие массы, кто является не только
носителем литературного языка, но и его пропагандистом.

А учитель начальных классов должен использовать в своей практической деятельности все методы развиия речи: имитативный, коммуникативный, конструирование текста. Значение методики развития речи поможет в работе по предупреждению и исправлению речевых ошибок.

Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с
самим собой и с окружающими, самовыражения. Речь прежде
всего должна быть правильной. Язык - орудие мышления и
средство общения. Говорить небрежно, кое-как — это значит
небрежно и кое-как выражать свои мысли. Правильность речи—
это основа речевой культуры, основа, которая позволяет
беспредельно совершенствовать своё индивидуальное языковое
мастерство, искусство слова. Для этого нужны лишь настойчивость
и знания, большое желание, интерес и любовь к родному языку.

Анализ методической, лингвистической, педагогической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Нами были выделены типичные речевые ошибки, дана им характеристика, приведен комплекс упражнений по исправлению и предупреждению этих ошибок, выбраны наиболее эффективные приемы работы.


Макаренко Алена

Н. рук. Ращупкина А.В.

Личностно-ориентированный подход в обучении:

формирование грамматических навыков на уроках английского языка в начальной школе


В последние 10-15 лет российское образование претерпело существенные изменения. Фундаментальными идеями были провозглашены развитие, демократизация, социальная защита и поддержка детства и всех субъектов образования.

Концепция личностно-ориентированного образования, в центре которой стоит развитие творческой личности на основе выявления ее индивидуальных особенностей, стала приоритетной во всех сферах образования, включая и процесс обучения иностранному языку.

Одной из главных целей обучения иностранным языкам (ИЯ) является формирование коммуникативной компетенции, то есть готовности и способности осуществлять иноязычное общение, где грамматика выполняет функцию строительного материала речи. Грамматика пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания и тексты. Таким образом, для того, чтобы научиться общаться на иностранном языке, необходимо в первую очередь сформировать грамматические навыки, а применение личностно-ориентированного подхода в обучении грамматикев начальной школе, повысит эффективность учебного процесса, поскольку учет индивидуальных особенностей, разного уровня способностей младших школьников поможет правильно выстроить систему упражнений и контроля сформированности грамматических навыков.

Цель работы - изучить современное состояние теории и практики формирования грамматических навыков, раскрыть сущность личностно-ориентированного подхода в обучении ИЯ, разработать упражнения, направленные на развитие грамматических навыков в контексте личностно – ориентированного подхода.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: формирование грамматических навыков на английском языке у младших школьников будет более эффективным при условии использования личностно-ориентированного подхода в обучении ИЯ.

В первой главе раскрывается специфика и основные характеристики грамматических навыков, раскрывается сущность личностно – ориентированного подхода в обучении ИЯ. На этом этапе работы были сформулированы следующие выводы:

Языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения иностранному языку – формировании коммуникативной компетенции. Бесспорным является тот факт, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляет хорошо сформированный грамматический навык, под которым понимается синтезированное действие, обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.

Таким образом, из самого понятия о грамматическом навыке четко прослеживается основное положение о том, что необходимо уделять внимание не только формальной стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне, которая обуславливает функционирование грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам. Все это возможно только при построении четкой правильно выстроенной системы грамматических упражнений, где необходимо учитывать не только все этапы обучения грамматике: этапы ознакомления, тренировки и применения, но и индивидуальные особенности учащихся в контексте личностно – ориентированного подхода в обучении ИЯ.

Современная школа и все образовательное пространство в целом направлено на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка, где принцип индивидуализации в методическом содержании любого урока, в том числе ИЯ, выступает как один из главных принципов обучения.

Под принципом индивидуализации понимается не просто дифференциация учащихся по уровню подготовленности, но четкое понимание трех сторон индивидуализации: индивидной, под которой понимается учет и развитие природных способностей учащихся, субъективной (индивидуальный стиль деятельности) и личностной (жизненный опыт учеников, их интересы и желания, склонности; мировоззрение; эмоции и чувства, а также статус ученика в коллективе).

Применение на уроке различных опор, использование заданий разного уровня сложности, а также применение технологической карты урока, в которой описывается организация обучения учащихся ИЯ в зависимости от уровня их способностей, дает возможность учителю учитывать все три вида индивидуализации, и тем самым построить урок с точки зрения личностно – ориентированного подхода.

Поскольку практическая часть курсовой работы проводилась на базе школы №15, в рамках работы, для подтверждения гипотезы были разработаны грамматические упражнения к УМК для 3-его Г класса общеобразовательных учреждений, под редакцией Тер – Минасовой С. Г., апробированные в 3 г классе школы №15.

При разработке упражнений, направленных на тренировку грамматической конструкции: there is /there are, которая дается автором учебника в тематической ситуации: «There is no place like home», был учтен принцип индивидуализации.

Для тренировки данного описательного оборота было разработано 2 вида карточек:

Для правильного выполнения заданий карточки под №1 учащимся необходимо знать формы глагола «to be» в настоящем времени, лексические единицы по теме, а также образование множественного числа имени существительного в английском языке. Этот вид карточки был предложен всем учащимся.

Карточка 1


Вставьте is или are в предложения:

1) There … people in the house.

2) There … sofa near the window.

3) There … armchairs in the room.

4) There … window on the wall.

5) There … in the book.


Более слабым детям был предложен другой вид карточки, в которой необходимо было вставить номер рисунка, подходящий к предложениям. Всего участвовало 12 учащихся 3-го Г класса, из которых 7 детей справились с упражнением первого типа, т.е. с одной или без ошибок, остальные 5 учащихся выполнили упражнение под №2.

Предложенная выше форма упражнения, возможность выбора задания заинтересовали учащихся и позволили максимально включить всех обучающихся в учебную деятельность.

Итак, данные грамматические упражнения были разработаны нами с учетом личностно-ориентированного подхода и принципа индивидуализации обучения ИЯ, что создает благоприятные условия для развития способности каждого учащегося в классе. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

Теоретический материал данной курсовой работы может быть использован при подготовке и применении уроков английского языка в начальной школе, а разработанные грамматические упражнения имеют практическую значимость.


Стародубцева Светлана

Н. рук. Ращупкина А.В.

Формирование навыков аудирования

как условие развития коммуникативной компетенции


В условиях коммуникативной направленности обучения учащихся иностранному языку и в соответствии с основной целью обучения иностранного языка в школе – формирование коммуникативной компетенции - проблема обучения аудированию является особенно актуальной. Процесс общения невозможен, если у его участников не сформированы умения и навыки восприятия, осмысления и критической переработки звучащего материала, не развита слуховая память, отсутствует интерес к приобретению новой информации. Вот почему проблема обучения пониманию иноязычной речи, как один из видов речевой деятельности, постоянно находится в фокусе методических исследований и является актуальной в свете формирования у учащихся коммуникативной компетенции.

Анализ методической литературы показывает, что из четырех видов речевой деятельности – говорения, чтения, аудирования и письма, на долю аудирования приходится самое меньшее количество времени, уделяемого на уроке иностранного языка, хотя с точки зрения практического владения иностранным языком аудирование занимает положение, не менее важное, чем говорение.

Аудирование – это единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит. Но при этом, кроме реального или учебного общения весь процесс усвоения иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть развито лучше других умений.

Цель работы: раскрыть общие положения понятия «коммуникативная компетенция», изучить современное состояние теории и практики формирования навыков аудирования, разработать и применить на практике упражнения, направленные на формирование навыков аудирования в младших классах.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: необходимым условием формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются хорошо сформированные навыки аудирования.

В первой главе определяется понятие «коммуникативная компетенция» и раскрываются теоретические предпосылки формирования навыков аудирования как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции. В связи с ориентацией основной цели обучения ИЯ на практическое овладение ИЯ, как средством общения, понятие «коммуникативная компетенция» получило большое распространение, под которым понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.

Необходимым условием реализации основных функций коммуникативной компетенции таких как (информационной, регулятивной, эмоционально–оценочной, и этикетной) является сформированность всех ее компонентов, к которым относятся языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебный компоненты. Речевой компонент коммуникативной компетенции предполагает сформированность четырех видов речевой деятельности, где аудирование, являющиеся сложным рецептивным видом речевой деятельности, основанным на восприятии и понимании речи на слух, выступает неотъемлемой составляющей в формировании коммуникативной компетенции учащихся.

Существует большое количество трудностей аудирования, связанных как с условиями восприятия речи и языковых форм, так и с содержанием и формой предъявления аудиотекста, Четкое представление обо всех этих трудностях и знание основных механизмов аудирования – все эти факторы определяют успешность развития навыков аудирования и помогают учителю четко выстроить систему упражнений и контроля понимания иноязычной речи на слух.

Вторая глава посвящена сравнительному анализу УМК по английскому языку для 3 класса общеобразовательных учреждений с точки зрения формирования навыков аудирования и разработки подготовительных аудитивных упражнений к УМК «English 3» под редакцией Тер-Минасовой С.Г.

В рамках работы было проведено исследование для подтверждения гипотезы. Первым этапом исследования являлся сравнительный анализ учебно-методических комплектов для 3-го класса общеобразовательных учреждений. Главным критерием отбора УМК по английскому языку являлось использование учебников в школах г. Азова. Для анализа были выбраны: учебно-методический комплект под редакцией Кузовлева В. П. «English -3», используемый в школах № 9, №11, №14), учебно – методический комплект под редакцией Тер – Минасовой С. Г. «English – 3» (школа № 15), учебно – методический комплект под редакцией Биболетовой М. З. «Enjoy English – 2» (школы № 1, 2, 3, 15). В каждом из пяти уроков в трех учебно-методических комплектах было подсчитано количество упражнений, направленных на развитие 4-х видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Данные, полученные по трем УМК, были занесены в таблицы, а процентное соотношение количества упражнений по 4 видам речевой деятельности предлагаемых авторами учебников приведены в графиках.

График 1
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10



Схожі:

Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconВиват, учитель! Выпуск Учебно-методические материалы Педагогического фестиваля
Виват, Учитель! Вып. Учебно-методические материалы Педагогического фестиваля «Виват, Учитель!» – Азов, 2013. – 97 с
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconНаказ №444 Про підсумки вивчення предмета «Захист Вітчизни» у 2011-2012 та основні завдання на 2012-2013 навчальний рік
У 2011-2012 навчальному році предмет «Захист Вітчизни» вивчався відповідно до типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних...
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconПротокол № от 2012 г. А. Н. Гапеев 2012 г. Положение
Целью проводимого Конкурса является совершенствование учебно-методического обеспечения учебного процесса, повышение качества преподавания...
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconНаказ №393 м. Київ Про внесення змін до наказу головного управління освіти і науки Київської обласної державної адміністрації від 12. 10. 2012 №312
Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 17. 08. 2012 №922 “Про затвердження Положення про Всеукраїнський конкурс...
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconНаказ №6 64 Про затвердження навчальних програм для загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня
Наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 19. 01. 2012 р. №43 «Про виконання постанови Кабінету Міністрів...
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconАналитическая записка по итоговой аттестации обучающихся 2011-2012 учебный год Целью итоговой аттестации 2011 2012 учебного года
Государственного образовательного стандарта и национально регионального компонента Свердловской области
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconПлан роботи мокк на 2012-2013 н р
Аналіз виховної роботи мокк за 2011-2012 н р та визначення пріоритетів у роботі мо на ІІІ етапі в 2012-2013 н р
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconНаказ №408 м. Київ Про проведення ІІІ етапу Всеукраїнських учнівських олімпіад у 2011/2012 навчальному році
Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 22. 09. 2011 №1099, зареєстрованого у Міністерстві юстиції від 17. 11....
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconНа основании приказа Министерства образования и науки челябинской области «Об обеспечении организации и проведения областной олимпиады школьников в 2011-2012 учебном году» №01-1414 от 07.
На основании приказа Министерства образования и науки челябинской области «Об обеспечении организации и проведения областной олимпиады...
Научный поиск Выпуск Учебно-методические материалы Недели науки 2011-2012 Азов 2012 Рекомендовано к изданию iconПриказ №01-1383 «Об обеспечении организации и проведения школьного, муниципального, регионального этапов всероссийской олимпиады школьников в 2011-2012 учебном году»
Челябинской области от 23. 08. 2010 г. №01-497, приказом Министерства образования и науки Челябинской области от 29. 08. 2011 г....
Додайте кнопку на своєму сайті:
Документи


База даних захищена авторським правом ©lib2.znaimo.com.ua 2000-2015
При копіюванні матеріалу обов'язкове зазначення активного посилання відкритою для індексації.
звернутися до адміністрації
Документи

Разработка сайта — Веб студия Адаманов